新课程革新基础知识第一讲 新课程革新概述1.1 课程概述“宽著期限，紧著课程”，朱熹第一次使用“课程”。第一个进入人的视野的真正课程问题，是由斯宾塞于 1859 年提出的“什么知识最有价值”问题。

这是课程问题明确化的开端。斯宾塞认为：“在能够制定一个合理课程之前，必须确定最需要知道些什么工具… …必须弄清楚种种知识的比力价值”。他讲求知识的价值，注重人的社会生活对于科学知识的需求，是很是有意义的呃，可是他把课程仅仅看成是科学知识，则有所偏颇。

从观点上来说，课程的观点有广义和狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及历程摆设。狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义意义上的，是各级各种学校为了实现造就目的而划定的学习科目及其历程的总和。其一般观点主要涉及：1.是某一类学校中所要举行的德、智、体全部教育内容的总和；2.不仅包罗各门学科，课内教学，也包罗课外运动、家庭作业和社会实践运动；3.课程兼有计划、途径、尺度的寄义。不仅划定了各门学科的目的、内容及要求，而且划定了各门学科设置的法式和课时分配，学年体例和学周摆设。1.2 新课程革新的配景（一）社会配景1．知识经济生长的需要2.素质教育的需要我国基础教育总体水平不高，原有基础教育课程已经不能完全适应时代生长的需要。

推动基础教育新课程革新的直接动因是要为“素质教育”在我国的真正落实找到切入口。3．外洋课程革新的启示（1）各国都很是重视造就 21 世纪具备全面素质的及格公民。

（2）关注人才造就模式厘革，精选适合学生和时代需要的课程内容，满足多样化生长需求。（3）造就具有终身学习、具有国际竞争意识的未来人才。（4）重视评价革新，评价方式的多元化，以促进学生潜能、个性、缔造性全面生长。（二）理论配景我国基础教育新课改从理念上吸收了现今世众多教育思潮中的种种合理因素，展现出全新的姿态，有着全新的价值追求。

1．人本主义思潮2．建构主义思潮（1）知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终谜底。（2）学习观：学习不是知识由教师向学生的通报，而是学生建构自己的知识的历程。（3）学生观：学生并不是空着脑壳走进教师的。

（4）教学观：学生的主体性、情境的建构性、运动与主体的来往、履历世界的富厚性和差异性。3．多元智能理论（1）简介多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心剃头展学家霍华德·加德纳在 1983 年提出。加德纳从研究脑部受创伤的病人觉察到他们在学习能力上的差异，从而提出本理论。

传统上，学校一直只强调学生在逻辑─数学和语文（主要是读和写）两方面的生长。但这并不是人类智能的全部。差别的人会有差别的智能组合，例如：修建师及雕塑家的空间感（空间智能）比力强、运发动和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。（2）多元智力理论的内容加德纳认为已往对智力的界说过于狭窄，未能正确反映一小我私家的真实能力。

他认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力的指标。凭据这个界说，他在《心智的架构》这本书里提出，人类的智能至少可以分成七个领域(厥后增加至九个)：a.语言智能这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，体现为小我私家能够顺利而高效地使用语言形貌事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、状师等职业上有越发突出的体现。

b.逻辑数学智能逻辑数学智能是指从事与数字有关事情的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来举行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求谜底，寻找事物的纪律及逻辑顺序，对科学的新生长有兴趣。纵然他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被丈量、归类、分析的事物比力容易接受。

c.空间智能空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、分辨、影象、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比力强，体现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们体现出来的能力。能准确地感受视觉空间，并把所知觉到的体现出来。这类人在学习时是用意象及图像来思考的。

空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。形象的空间智能为画家的特长。

抽象的空间智能为几何学家特长。修建学家形象和抽象的空间智能都擅长。d.肢体运作智能善于运用整个身体来表达想法和感受，以及运用双手灵巧地生产或革新事物的能力。

这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手制作工具，喜欢户外运动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。他们学习时是透过身体感受来思考。这种智能主要是指人调治身体运动及用巧妙的双手改变物体的技术。

体现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反映以及善于使用身体语言来表达自己的思想。运发动、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。e.音乐智能这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，体现为小我私家对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌颂等表达音乐的能力。

这种智能在作曲家、指挥家、歌颂家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有精彩的体现。f.人际关系智能人际关系智能，是指能够有效地明白别人及其关系、及与人来往能力，包罗四概略素。①组织能力，包罗群体发动与协调能力。

②协商能力，指仲裁与排遣纷争能力。③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建设密切关系的能力。

④人际联系，指对他人体现出体贴，善体人意，适于团体互助的能力。g.内省智能这种智能主要是指认识到自己的能力，正确掌握自己的优点和短处，掌握自己的情绪、意向、念头、欲望，对自己的生活有计划，能自尊、自律，会吸收他人的优点。会从种种回馈管道中相识自己的优劣，常静思以计划自己的人生目的，爱独处，以深入自我的方式来思考。

喜欢独立事情，有自我选择的空间。这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有精彩的体现。内省智能可以划分两个长条理：事件条理和价值条理。

事件条理的内省指向对于事件成败的总结。价值条理的内省将事件的成败和价值观联系起来自审。

h.自然探索智能(加德纳在 1995 年增补)自然探索智能是指能认识植物、动物和其它自然情况（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在狩猎、耕作、生物科学上的体现较为突出。自然探索智能应当进一步归结为探索智能。

包罗对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。i.生存智慧智能（加德纳厥后又增补）1.3 新课程革新的目的（一）总体目的推行素质教育（二）详细目的1.改变过于注重知识教授的倾向，强调获得“双基”，形成主动努力的学习态度和价值观。2.改变过于强调学科本位的倾向，整体计划课程门类和比例，设置综合课程，以适应差别地域学生需求。

3.改变课程内容“难、繁、偏、旧”和以课本为本位的倾向，强调课程内容与社会生活的联系，关注学生的兴趣和履历，精选必备的基础知识和基本技术。4.改变课程实施过于强调竣事学习、机械训练的现状，提倡学生主动到场，造就学生信息处置惩罚能力、问题分析解决以及相同互助能力。5.改变课程评价过于强调选拔的功效，发挥评价促进学生生长、教师提高和教学实践获得革新的能力。

6.改变课程治理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程治理。第二讲 新课程革新的理念2.1 新课程革新的焦点理念我国新一轮基础教育课程革新直面传统教育的痼疾，广泛吸纳今世教育理论生长的合理陈分，体现了全新的理念。

这主要体现在以下几点：（1）关注学生作为“整体人”的生长新课程的焦点理念是“为了每一个学生生长”，纵然学生生长为一个“整体的人”。（2）统整学生的生活世界与科学世界新课改空前突出了课程内容的生长性、现实性和生活化。（3）寻求学生主体对知识的建构新课程基于建构主义知识论与认识论，在学习方式上，寻求以学生为主体对知识的建构为基本的教与学的理念。（4）建立富有个性的校园文化学校文化是课程革新的焦点课题。

首先，我国新一轮课程革新致力于建设民主的课程治理文化；其次课程治理的民主化、均权化意味着课程厘革的历程是一个民主到场的历程；第三，本次课程革新很是关注隐性课程在塑造人、造就人中的作用。2.2 现代教师观（一）教师角色的转变教师是学生学习的促进者。当前学生的学习方式正由传统的接受学习向探究式、研究式学习转变，这就要求教师必须从教授知识的角色向教育促进者的角色转变。

详细要求包罗：A.资助学生确立正确的学习目的，并指出到达目的的途径。B.指导学生形成良好的学习念头，造就学生学习兴趣。C.为学生的学习提供种种便利条件。D.建设良好的班级学习气氛。

E.与学生分享自己的情感和想法。F.和学生一起探寻真理，并认识到自己的错误。教师应该是教育教学的研究者。

教师不仅是教学者还应该是研究者，要醒目教学理论和分析教学理论，并可以独立完成教育行动研究。教师是课程的开发者和研究者。教师要开发教育资源，包罗开发校外和校内的教育资源；教师要凭据实际情况调整课程进度和结构；教师还要有设计教学运动的能力；教师应是社区型的开放教师。随着社会的生长学校教育与社会的联系越发密切，教师的教育不仅局限于学校、课堂。

所以教师不仅是学校的教师而且是社会的一员，所以教师应是开放型教师。（二）教师教学行为看法的转变在看待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长。在看待教学上，新课程强调资助、引导启发。

在看待自我上，新课程强调反思与终身学习生长。在看待与其他教育者的关系上，新课程强调互助。

2.3 现代学生观（一）学生是生长的人第一，学生的身心生长是有纪律的。第二，学生具有庞大的生长潜能。

第三，学生是处于生长历程中的人。（二）学生是奇特的人第一，学生是完整的人。第二，每个学生都有自身的奇特性。

第三，学生与成人之间存在着庞大的差异。（三）学生是具有独立意义的人第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。第二，学生是学习的主体。第三，学生是责权主体。

2.4 现代教学观教学是课程创生和开发的历程。教学再也不能被动的听从课程的指令，而是要在教学实践中凭据实际情况开发和设置课程。

教学是师生来往、努力互动、配合生长的历程。教学的实质是来往，师生相互互助、相互明白、相互增补，师生之间相互平等、相互尊重。教学是师生双方互动的历程。教学历程重于教学效果。

要重视客观真理，但更重视获得真理的历程。教学更关注人而不只是科学。更关注学生的情感需要，给学生充实的个性空间和时间，重视对学生情感、态度和价值观的教育。

2.5 现代学习观学生被动接受理论知识→学生主动到场实践主动探求知识。只注重学习课本中的理性知识→强调情感、态度和价值观等良好人格的获得。

只注重与书本结论一致的知识的获得忽视主动获取知识的历程→强调主动探究知识的历程。现代学习方式主要有：自主学习、互助学习、探究学习。现代学习方式的主要特征：主动、互助与独立、问题与探究性。第三讲 新课程革新的详细内容（上）3.1 课程目的的革新1.课程目的是课程的第一要素2.课程目的的类型（1）行为取向性目的：是学习前事先划定的学生到达的学习效果，具有操作性，适合技术课和训练课。

（2）生成性取向目的：不是事先划定的目的，而是随着学习运动的展开自然生成的目的。（3）体现性取向目的：教育历程中每个学生的缔造性能力的体现，适合以学生运动为主的课程。

主张学习要造就学生的行为取向的目的的教育学家有：(1)泰勒：课程目的必须指出学习后学生身上的变化，认为课程目的就是详细的学习行为，因此他认为确定的课程目的必须包罗三点：可视察的行为、行为发生的条件、可接受的行为尺度。(2)布鲁姆：把教学目的分为：认知领域目的、情感领域目的、技术领域目的。

认知领域目的由低到高分为：识记、明白、分析、综合、评价；情感领域：接受、反映、价值评价、价值组织、价值形成；技术领域：知觉、准备、机械行动、适应、创作。3.2 课程结构革新（1）设置九年一贯义务教育课程。小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合课相联合的课程；高中以分科课程为主，掌握基础的同时要求个性生长，开设选修课。

（2）从小学到高中把实践运动设置为必修课程。内容包罗：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。（3）农村课程设置要为当地社会经济生长服务。

特点：平衡性、综合性、选择性。3.3 课程内容革新1.有关课程内容的三种看法夸美纽斯：课程=课本杜威：课程=运动泰勒：课程=学习履历2.课程内容的组织方式（1）纵向组织与横向组织纵向组织是指根据知识的逻辑序列，从已知到未知、从详细到形象的先后顺序组织课程内容。

横向组织是指打破学科的知识界线和传统的知识体系，根据学生生长的阶段，一学生生长阶段需要探索的社会和小我私家最体贴的问题为依据组织课程内容，组成一个个相对独立的内容专题。纵向组织偏重知识自身的体系和深度，横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。（2）逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序是指凭据学科自己的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的主张。

心理顺序是指根据学生心剃头展的纪律来组织课程内容，是现代教育派的主张。（3）直线式与螺旋式直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面摆设过的内容在后面不再出现。

强调知识自己内在逻辑的直线性。螺旋式指在差别阶段、单元或差别课程门类中，使课程内容重复泛起，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复泛起，前面出现的内容时后面学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不停扩展与加深，层层递进。

3.课程内容的详细体现形式（课程的三结构）（1）课程计划。（2）课程尺度：是课本编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家治理和评价课程的依据。体现国家对差别阶段的学生在知识与技术，历程与方法，情感态度和价值观等方面的基本要求，划定各门课程的性质，目的，内容与框架，提出教学和评价建议。（3）课本。

课本的主要体现形式是教科书，它是学生获取系统知识的重要工具，也是教师举行教学的主要依据。4.新课程内容革新的主要特点（1）素质教育理念。全面体现知识与技术、历程与方法、情感态度价值观三维目的，促进学生全面生长。

（2）突破学科中心。从“难、繁、偏、旧” →注重基础、简化内容、反映新的研究结果、精密联系现实”。

（3）改变学习方式。接受学习、死记硬背→主动到场、探索学习。

第四讲 新课程革新的详细内容（下）4.1 课程评价革新1.现代教育评价的理念生长性评价和激励性评价。2.现代课程评价的特点：驻足历程、促进生长评价目的是促进生长。

评价内容综合化。全面素质评价。评价方式多样化。

定性和定量相联合的评价。评价主体多元化。教师、学生、家长、治理者配合到场的、交互作用的评价更注重评价历程。

形成性评价和终结性评价有机联合3.对学生评价的革新A.从筛选、评比到诊断、资助生长。B.从辅助知识学习到全面育人。C.从客观岑寂到人性眷注。D.从单一的评价尺度到多元个性的评价尺度。

E.从单一的评价主体到多元的评价主体。F.从单一笔试评价到多种评价方式。G.从游离于教学之外到融合于教学之中。

4.建设以促进学生生长为目的的评价体系方法（1）建设评价体系，评价的内容要包罗基础性生长目的和学科学习目的。评价内容要涉及学生的全面素质，不仅包罗知识和技术的获得还包罗情感、态度、习惯、价值观的获得。（2）教师要接纳多样、有效的评价方法。

方法要多样化，包罗日记、发展记载、情境考试等，定性评价和定量评价相联合。（3）为每个学生建设发展记载，反映学生的进步历程和效果。（4）学生结果的评定只管接纳品级制，不得将结果宣布或结果排队，评语应接纳激励语言，或形貌学生的潜力，不行只提及学生的不足。

（5）每学期竣事时，要对学生举行阶段性评价，并明确、简要的引导制定学生下阶段的学习目的。5.建设以促进教师生长为目的的评价体系方法，以教师自评为主，以学论教。6.新课程革新下的考试的宗旨（1）目的：发现学生潜能，资助学生树立自信心，促进学生努力主动的生长。

（2）内容：涉及与学生的实际生活相联系的知识，注重考察学生的分析问题息争决问题的能力。（3）方法：形式多样，笔试考试和实际操作考试相联合。（4）结果评定：实行品级制，甚至不设总分而改为各项评定，而且必须遵守“不宣布结果和举行结果排队。

”的划定。4.2 课程治理革新（一）国家、地方、学校三级治理制度1、国家课程，是由中央教育行政机构体例和审定的课程，其治理权属中央级教育机关。

国家级课程是一级课程。它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的造就目的和普通教育的世界先进水准，划定学生应掌握的基础知识和基本能力。国家课程的体例往往接纳研制——开发——推广的开发模式，实施“中央——外围”即自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够到达统一、配合的质量。2、地方课程，就是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。

编订宗旨是增补、富厚国家级课程的内容或编订当地区需要的课本。它既可以摆设学科类课程，也可以摆设种种运动；既可以摆设必修课，也可以开设选修课。总体上实行“以省为主、分级治理、社会到场”的体制。3、学校课程（也叫校本课程），是指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求举行科学评估，充实使用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

通常以选修课或特色课的形式泛起，学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项运动设计等。校本课程的开发主体为学校教师，是国家课程的重要增补。国家课程能体现国家的利益和价值取向，地方课程能兼顾到差别地域、政治、文化、经济的多样性，校本课程能满足差别学校的特点和学生多样化的需求。因此，当前世界各国课程革新在三类课程的设置上泛起了从一元到多元转化的趋势，我国在 1992 年以前只有国家课程，造成各地学校对统一的课程不适应的毛病。

1992 年开始在高中阶段推行地方课程，。这次新课程革新，课程治理开发权限进一步下放，在基础教育阶段实施三级课程治理方式，构开国家、地方、学校三级课程体系。（二）详细课程治理1.国家对课程的治理内容教育部总体计划基础教育革新；制定课程治理的各项政策；制定基础教育课程尺度；努力试行心得课程评价制度2.地方对课程的治理内容贯彻国家课程政策、制定课程实施计划；组织课程的实施与评价；增强课程资源的开发和使用。3.学校对课程的治理内容制定课程实施方案；建设教学治理制度；开发课程资源；革新课程评价。

（三）校本课程的开发1、校本课程的观点顾名思义是以校为本开发设计的课程，是由学生所在学校的教师体例、实施和评价的课程。详细来说，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个体教师、部门教师或全体教师，凭据国家制定的教育目的，联合学校的造就目的，在分析本校外部情况和本校内部情况，针对本校、今年级或本班级特定的学生群体，体例、实施和评价的课程。

2、校本课程开发的观点亚太地域经济与互助生长组织(OECD)对校本课程开发作出如下界定：“校本课程开发是基于学校自主的行动，促使地方和中央政府之间的权力和责任的重新分配，因此学校获得执法和行政的自主权的专业职位，从事课程开发的历程”。可见，校本课程开发是以学校为基地举行课程开发的民主课程决议历程。3、价值：促进学生全面生长促进教师专业化生长（互助精神、研究能力、课程理论素养）凸显学校特色。

4、途径：课题研究与实验、校本研究开发、选修课、运动课。

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